Universidad de Lima

Entrevista del investigador Jorge Eslava a Daniel Cassany, especialista de la lectura y la escritura. Realizada en Lima el viernes 31 de julio de 2009 y publicada, con una ligera modificación cronológica, en su libro titulado Un placer ausente. Apuntes de un profesor sobre la lectura escolar.

2008, último día de julio. Ha venido invitado al X Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura y tan pronto supe de su presencia corrí a buscarlo por las amplias instalaciones de la Universidad Champagnat. Buen chasco me he llevado: a quien he leído con admiración desde hace unos años, al teórico más importante de la didáctica de la lengua, lo imaginaba un profesor mayor y distante. Es por el contrario un hombre joven, de cabello y barba al rape, anteojos de diseño y conversación chispeante. Lo noto ensimismado ante cada pregunta y enseguida despliega un discurso sapiente y renovador, impregnado de intereses marginales. La conferencia que dará en una hora: “Prácticas literarias vernáculas de adolescentes y jóvenes, del canon a la calle”. Terminamos la entrevista y vuela al Aula Magna, sólo con su USB en el bolsillo. Es la tercera ocasión en que viene al Perú, siempre con una agenda recargada de charlas que lo llevará esta vez a Trujillo y Piura. A mi curiosidad sobre su secreto para mantener el buen talante —entre tantos compromisos de viajes y encuentros pedagógicos—, me contesta que practicaba yoga y que ahora nada con frecuencia hasta quedar exhausto.

Muchos padres consideran que la lectura de sus hijos concluye con el primer aprendizaje y dan por acabada su responsabilidad, casi no se preocupan por el ejercicio posterior. ¿Es que tiene fin el aprendizaje de la lectura?

No y de algún modo la pregunta lo presupone. Mi punto de vista es que todos somos parcialmente analfabetos, no hay nadie que sepa leerlo todo. Leer no es solamente una actividad funcional o lingüística sino que varía de un momento a otro, de un lugar a otro. No tiene nada que ver leer un soneto o un artículo de biología o una sentencia judicial o una columna de periódico o un blog. Son actividades totalmente distintas, además la lectura es dinámica y nunca se agota porque ofrece un campo inmenso.

Me he acordado de una declaración de George Steiner: “No hemos sabido darles a los jóvenes el error de la esperanza, la ilusión del sueño”. Creo que esta idea traduce el derecho a la curiosidad, que es el motor de la lectura.

Así es. Vivimos en una comunidad letrada que está construida por textos escritos; entonces es posible también odiar la lectura y sin embargo tener que leer, y además continuar aprendiendo a leer nuevas formas de lectura. Ahora, en muchos lugares, para comprar un billete de autobús se necesita leer una máquina que te ofrece varios boletos y debes elegir y escribir con botones, cuando antes tenías una persona con la que podías dialogar. También interactuamos por escrito con los cajeros del banco, con las máquinas expendedoras de bebidas, con los servicios de información en el aeropuerto… pero sí, evidentemente, para la gente que le gusta leer, también es cierto que está constantemente aprendiendo, precisamente porque le gusta y le interesa aprender más. Por eso no se acaba nunca.

Los eslóganes utilizados en la promoción de la lectura aluden básicamente al placer. Se insiste tanto con esta idea que profesores y profesoras terminan por creer que sólo debe buscarse el gozo de la lectura. ¿Dónde queda el esfuerzo y la constancia que exige leer?

Creo que la concepción que tenemos de la lectura está excesivamente vinculada a la literatura y, por lo tanto, al goce estético. Es cierto que la lectura genera estas emociones en muchas personas y es bueno que la escuela intente fomentarlas, pero no estoy tan seguro de que sea siempre una empresa factible, porque las personas podemos elegir lo que nos gusta y es lícito preferir otras formas de ocio. Además, la lectura sirve para muchas cosas. A medida que avanza la sociedad cada vez es más importante leer, pues todo funciona a partir de textos: leemos para buscar información periodística, farmacológica o comercial, para hacer gestiones administrativas, para aprender, para mantener el contacto con nuestros amigos que viven en el extranjero, para organizar un viaje… también utilizamos la escritura para elaborar intervenciones orales, para planificar entrevistas o acciones. A partir de aquí, leer es forzosamente un instrumento fundamental y el gozo es una variable importante, pero no la única. Es inaceptable, por ejemplo, que alguien diga: “Puesto que odio leer, no voy a aprender”, porque está descartando muchas más cosas que el goce estético.

Borges admitía consultar diccionarios de sinónimos, no para elegir palabras exquisitas sino las más sencillas. En su libro La cocina de la escritura usted recomienda el uso de palabras concretas y sencillas a contrapelo de un imaginario social que reclama un lenguaje rebuscado.

Yo diría que estamos hablando de valores que consideramos útiles e importantes en la escritura en la comunidad. Aquí y hoy el lenguaje escrito tiene que ser claro y asequible; debe poder escribirse cualquier cosa para que la entienda de manera fácil todo lector que esté interesado o afectado por lo dicho. Que se crea que un escrito ampuloso o barroco es mejor que uno sencillo y claro es algo culturalmente construido, elaborado a lo largo de la historia de la comunidad; es muy probable una herencia de una organización social autoritaria, que no favorece la expresión de todos los ciudadanos y que se interesa más por ocultar que por mostrar. Por suerte, estamos en un momento de cambio y esos valores están evolucionando hacia concepciones más democráticas y transparentes. Yo creo que Perú ha heredado muchas cosas de España —lamentablemente no siempre las mejores— y una puede ser esta idea de que un texto difícil y complejo es mejor que uno sencillo.

Ese mismo libro ofrece distintos modelos de escritor: espontáneo, programado, maniático corrector, distendido, gran lector, obsesivo… ¿cómo se calificaría usted?

Soy muy metódico como escritor, muy trabajador y doy mucho valor a la creatividad y al humor. Estas son líneas que hay que potenciar en un escritor. Quizá vengo de una tradición más seria y estoy evolucionando hacia una línea más humanística y sarcástica. Por otra parte, me siento mucho más científico que literato, aceptando que todos llevamos dentro algo de ambos. No me gusta mostrar mi ego ni hablar de mi vida privada; lo que me interesa son los hechos empíricos y los argumentos que fundamentan las opiniones.

En su libro Reparar la escritura, más que tachar y desaprobar las composiciones de los alumnos, usted sugiere el diálogo en el aula sobre el significado de cada texto. ¿Cuáles son los beneficios de dicho procedimiento?

En primer lugar: explicarle a alguien una cosa que está mal es muy complicado si tienes que hacerlo por escrito; escribir explicando los errores que tiene un texto supondría hacer otro texto más extenso que el que estás corrigiendo. En segundo lugar: los errores son muy discutibles. Es fácil señalar la falta de una tilde o una palabra equivocada, pero es bastante complicado indicar un error de puntuación o una idea confusa, incoherente, inadecuada. Dialogar con los aprendices es una bonita idea para entender que reparar o mejorar un texto no es sólo enmendar un error, sino que es cuestión de intercambiar voces respecto a cómo produce un significado el mismo texto a distintas personas. Es también abrir una puerta para constatar las limitaciones y las ambigüedades que tiene el lenguaje escrito.

Algo que me gustó muchísimo es su recomendación de no efectuar correcciones exhaustivas de los textos que terminen por desalentar al estudiante. La corrección debe entenderse como un proceso gradual…

Hay un cantante catalán muy interesante llamado Jaume Sisa, que decía que vivimos en el país de las faltas de ortografía. Y sigue siendo cierto. Tú realmente puedes decir una barbaridad absoluta o escribir un texto totalmente incoherente, un párrafo que no tiene ni pies ni cabeza y nadie se fija. ¡Pero cuidado con la ortografía! También está la idea psicológica conductista, que si dejas al alumno con una falta, el alumno ya no podrá enmendarla nunca más porque se va a acostumbrar a ella. Eso no tiene ningún sentido, creo que lo más sensato es corregir sólo lo que el alumno pueda aprender. No hay razón de corregir un texto de un alumno como si fuera un original de editorial para publicar.

En su “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición”, usted propone un trabajo de taller, con mucho diálogo y cooperación entre maestro y alumnos. ¿Cómo conseguirlo en aulas numerosas y con postulados pedagógicos que buscan resultados inmediatos?

Muy difícil. Los norteamericanos, que son muy amigos de las estadísticas y las cifras, consideran que una persona calificada para ser un buen profesor de redacción en un curso no debería tener más de quince alumnos. Sólo de este modo vas a poder hablar con ellos y corregir los textos que estén haciendo. Si nosotros tenemos cuarenta alumnos en clase y una hora o dos, es muy complicado, pero hay algunas recomendaciones: dos alumnos pueden escribir por pareja, no es perfecto pero escribir por parejas un solo texto es algo que se considera muy positivo, porque al tener que escribir con otra persona tienes que enunciar con el otro lo que quieres decir, entonces tienes que verbalizarlo, eso es positivo, eso también es escribir. Y luego aprendes también de ver cómo el otro lo hace.

¿Usted cree que es posible conocer a los alumnos y sus secretos a través de la escritura? ¿No cree que sea mejor plantear las tareas de composición como un trabajo personal, ilusoriamente fuera del curso y del registro de notas?

Buena pregunta, ¡no lo había pensado! Puedo decir cosas ambivalentes o paradójicas: por un lado yo creo que ser escritor inevitablemente requiere construir una identidad de escritor. Incluso tomando la palabra escritor como redactor, como redactor de informes o como periodista; incluso como periodista de notas de prensa sin firma personal. Tú tienes que construir de algún modo una identidad, tienes que visualizarte a ti mismo como el autor de esos textos y las personas que leen tienen también que saber que ahí hay alguien, independientemente que lo sepan de ti. Entonces hablar de cuestiones personales en la escritura —me refiero a cómo te sientes, si estás contento de ese texto, si te gusta— es aprender a decir: “lo he escrito, te lo he presentado, no tiene mala nota pero me parece espantoso” o decir: “he sufrido un horror o me lo he pasado bien”, es tomar conciencia de estas cosas y eso me parece relevante.

Pero como profesor, desde una perspectiva más didáctica, más pedagógica...

Pues tampoco me imagino psicoanalizando a los estudiantes a partir de la escritura que han hecho y profundizando a partir de allí, cuando sabes que existe una tradición psicológica y terapéutica que utiliza la escritura como un instrumento. Porque la escritura es un instrumento sistémico que genera aprendizaje; sólo tener a alguien que te hace preguntas ya te permite elaborar un pensamiento, decir cosas que nunca antes habías dicho, entonces estás aprendiendo. A partir de aquí es que podemos utilizar la escritura para explorar nuestra identidad, para explorar la identidad de nuestros lectores e incluso para (re)construir esas identidades; pues sí, la escritura es el espejo del alma. Pero te imaginas tener que profundizar en veinte almas... ¡me parece terrible!

Un cuello de botella de todo programa de lectura es la evaluación. A veces porque los profesores no leen el libro que evalúan y otras porque proponen cuestionarios con preguntas previsibles o inútiles. En su taller de textos usted plantea ejercicios en el aula mucho más eficaces…

Yo creo que la clave aquí es entender qué significa evaluar y qué significa evaluar la lectura. Mucha gente, cuando pronuncias la palabra evaluar, piensa inmediatamente en una cifra fría, matemática… hay que entender evaluar como intercambiar puntos de vista, como comprobar si realmente entendiste del mismo modo un texto. Estoy pensando en una evaluación más cualitativa, más verbal y menos numérica, más formativa y dialogada, más procesal y no final. Estoy pensando en pedirle a los lectores que piensen lo que puedan encontrar en un texto que van a leer, que intercambien sus sensaciones, que hagan un diario de lectura, que compartan sus “apropiaciones” de un escrito, que caminen cooperativamente hacia una “interpretación social”.

Suena bien hacer “un diario de lectura”. ¿Significa llevar un registro de sus títulos leídos y sus impresiones? ¿Lo has experimentado en clase? 

Consiste en escribir las impresiones que te provoca la lectura de un libro, alternando la lectura de un apartado o capítulo, con la escritura de esas sensaciones, la lectura del capítulo siguiente, con otro fragmento de diario. Se puede encabezar cada fragmento del diario con la fecha y la idea es que el lector escriba las sensaciones que le provoca una lectura, desde las expectativas iniciales, la portada, el resumen, el anuncio hecho en clase de que se va a leer un libro, su búsqueda en la biblioteca o su adquisición en la librería, hasta las sensaciones que provocan los hechos narrados, los recuerdos que provocan en el lector los personajes, las emociones que se suscitan en cada momento: sonrisa, tristeza, alegría, aburrimiento... Esos diarios los pueden compartir también los lectores-alumnos y de esta manera unos se enriquecen con los diarios escritos por otros. Y sí es un ejercicio habitual en mis clases con los libros que leemos. Suelen escribirse buenos diarios cuando leemos literatura de ficción o ensayo muy abierto; en cambio, es más difícil cuando leemos libros sesudos de lingüística o de información, porque a los lectores les resulta más difícil personalizar la lectura y apropiarse de sus ideas y palabras.

En 1982 Vargas Llosa cubrió el Mundial de Fútbol en España y escribió buenas crónicas. En una de ellas sugiere a los profesores leer los suplementos deportivos en la escuela, los lunes, con los resultados recientes. ¿Cuáles son las múltiples lecturas que no se exploran en la escuela?

Muchas. La escuela hace una selección muy estricta de lo que es legítimo y deja fuera una infinidad de cosas. En la clase no se lee nada de lo que los chicos escriben en sus casas, no se lee nada del mundo judicial, se lee muy poco de lo que es estrictamente ciencia para científicos o para la divulgación popular. Se leen libros de textos, algo de periodismo y literatura, nada más; ese sería mi diagnóstico. Entonces el chico se va quedando inevitablemente con la idea de que leer es una cosa muy restringida. Las crónicas de fútbol son muy interesantes por distintos motivos. Es un buen ejemplo de texto que la escuela rechaza por intolerante y por falto de calidad, cuando en realidad suele ser muy creativo; es como la publicidad. Un partido de fútbol es muy previsible y muy limitado, entonces, ¿cómo vendes eso a alguien que además ha visto el partido? Sin embargo todos van y compran el Sport y el Marca y las revistas deportivas porque tienen muchas fotografías, los titulares suelen ser muy creativos, con metáforas, comparaciones, juegos de palabras, y las crónicas son absolutamente subjetivas, y la gente las compra para identificarse con ellas y crear y recrear opinión: eso acaba siendo incluso más relevante que el acceso a la información nueva, que es escasa.

Cuéntenos algún ejercicio de lectura crítica que usted propone...

Digamos, después de un clásico Barça-Madrid, leer una crónica de As o Marca (periódicos del Real Madrid) y de Sport o El Mundo Deportivo (rotativos del Barça), para que los chicos precisamente aprendan cómo se construye la manipulación. Ellos han visto el partido, leen una crónica, leen otra —incluso si a algunos no les interesa nada el fútbol—, y a partir de aquí pueden ver cómo cada periodista "construye" un discurso particular, ideológico, con sus palabras y sus textos, dirigido a un tipo de lectores, de unos colores determinados, que no tiene nada que ver con el discurso del medio de comunicación opuesto. Es un buen ejercicio para descubrir “el mercado de los textos”; es muy instructivo. Es más difícil hacerlo con la política, tiene más problemas, por la necesidad de disponer de muchos conocimientos previos, por la lejanía del tema para muchos chicos (e incluso adultos). El fútbol u otro deporte es mucho más limpio o menos trascendente que la política para enseñar lectura crítica: ¿cómo utilizamos los textos para convencer al otro?, ¿cómo funcionan determinados mecanismos de identificación, de pertenencia a un club o a unos colores?, etcétera.

Hay otros espectáculos gozosos para los chicos como el cine o la moda, ¿por qué no incorporar en las lecturas de aula comentarios de películas o comentarios de moda, que son tan cercanos a su mundo?

Yo creo que una de las cosas en las que tiene que avanzar la escuela es en ampliar el tipo de lecturas. Luego, una idea que me parece fundamental es la de no presentar textos aislados. En la realidad los textos siempre están conectados. Hay paratextos, hay ecos bajtinianos: los textos se citan unos a otros, reaprovechan palabras e ideas de textos previos, se copian y repiten de manera continuada. Podemos decirlo de muchos modos y podemos poner el acento en muchas cosas, pero cuando tú lees el editorial de un periódico, una noticia o una novela, mentalmente estás conectando esos textos con una representación que viste en el teatro de esa novela, con una crítica, con una conversación que tuviste. En la vida real leer un documento es establecer rápidamente las interconexiones. En cambio en la escuela se presenta muchas veces un texto aislado, sin conexión alguna con otros discursos, y se dice: “Esto es la guerra” y dejas al niño desconcertado Lo importante es mostrarle cómo ese texto está conectado, enraizado con muchos otros textos en la comunidad. Cómo uno replica a otro, cómo está tomando las ideas y está callando otras, cómo funciona todo el entramado.

¿Usted cree que la escritura es un procedimiento para mejorar la lectura?

Claro. Escribir es más difícil que leer y no estoy diciendo que leer sea fácil. Escribir incluye leer: el autor es el primer lector de su escrito. No puede escribir bien si no se lee bien lo que se escribe. Para tomar las ideas del otro y apoderarte de ellas, es preciso entender esas ideas del otro, entenderlas también del modo que te conviene a ti, y saber reutilizarlas en tus escritos; y sólo es posible con una buena lectura.

¿Y escribir exigiría, además, la operación inversa de la lectura: no descubrir las relaciones del tejido sino generarlas y articularlas?

De algún modo leer y escribir no son tan diferentes. Si prescindes del hecho de que en la lectura ya está el texto escrito y que en la escritura debes rellenar un papel o una pantalla, en ambos casos hay que “construir” un significado en tu mente, hay que elaborar unas ideas a partir de unas palabras, para crear un entramado de conceptos, hechos o sensaciones que sean relevantes para los lectores-autores.

En su libro Tras las líneas, usted pone en su real medida los beneficios y perjuicios de leer en la pantalla. ¿Cuál puede ser la amenaza si no enfrentamos este fenómeno actual sin formación crítica? 

Leer Internet es infinitamente más difícil que leer en papel. Tampoco estoy diciendo que sea fácil leer en papel. Pero el Internet está lleno de basura, nunca antes habíamos tenido tanta basura escrita a nuestro alrededor. Con Internet, cambia radicalmente la forma de leer. Yo nací en Vic, en el interior de Cataluña, y cuando tenía veinte años, podía leer cosas escritas por personas del régimen franquista, escritas en español, por hombres blancos, católicos, adultos. Había una censura, un control muy estricto de lo que se producía e interpretar aquellos textos era relativamente sencillo, porque era un mundo muy restringido y además todos pertenecían de algún modo a mi comunidad. En cambio ahora nos encontramos en un mundo absolutamente abierto y expansivo. Puedes leer cualquier tipo de texto escrito por cualquier persona de este planeta, en cualquier época, hombre o mujer, adulto y joven, de cualquier etnia, religión, ideología, etcétera, y además en español, que es una lengua franca y muy diseminada. Leer e interpretar estos textos resulta mucho más difícil.

¿Cómo discriminar en ese mar de información? ¿Estamos condenados a naufragar?

En Internet no hay controles de calidad, lo cual es fantástico porque significa que cualquiera puede decir lo que piensa; pero, por otro lado, es terrible, porque significa que tenemos una gran cantidad de basura a nuestro alrededor, entendiendo por basura a muchos textos que exageran, ocultan, mienten, engañan, manipulan, etcétera. Lo importante es posicionarte de una forma totalmente distinta. No puedes leer en Internet como si estuvieras leyendo en una biblioteca, pensando ingenuamente que todo lo que hay allí es cierto. No, ya se acabó la época en la que los textos decían verdades. Ahora los textos también son falsos, exagerados, ocultadores, manipuladores, porque ha cambiado totalmente la naturaleza de la escritura. Estamos haciendo una cosa que seguimos denominando “leer” y “lectura”, pero que tiene unas características totalmente distintas. Por todo ello, debemos acomodarnos a estos nuevos desafíos de la lectura, debemos aprender a leer estas formas de textos, de autores diferentes, que vienen de otros lugares; en fin, debemos continuar ese camino inagotable, sin meta final.

Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición 

Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra)

1. El aprendiz escribe en clase. 
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros. 
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes. 
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos. 
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula. 
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos. 
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz. 
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe. 
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios. 
10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

Bibliografía del autor mencionada en la entrevista

• La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1993.
• Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó, 1993.
• Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006.
• Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós, 2006.